Los niños sufren por no aprender o se cansan de sufrir y causan que otros sufran. El primer trabajo del maestro es hacer contacto con esos niños... como una persona que se preocupa por ellos... una persona interesada en ellos... no como maestro sino como persona... cada uno hace lo mejor que puede en cierta manera. Si pudieran hacerlo mejor lo harían. Usted no puede convencerlos de que pueden hacerlo mejor hasta que se relacione con ellos y empiece a satisfacer su necesidades.*La reacción que genera el comportamiento del niño generalmente muestra lo que él desea. En caso de duda se puede emplear una técnica sencilla que permite establecer con exactitud el fin que el niño quiere lograr.
El niño ignora la causa de su comportamiento, por lo que es inútil preguntarle "¿por qué lo hiciste? Cuando él responde "no sé", por lo general dice la verdad. El niño es impulsivo sin saber claramente porque actúa así. Si trata de justificar su comportamiento utiliza excusas y racionalizaciones, las cuales no conducen a la raíz del problema. En vez de preguntarle al niño el porqué de su conducta, uno tiene que explicárselo. Se le informa sobre sus propósitos y sus metas. Si este análisis es correcto, produce inmediatamente una reacción muy típica y definida. Esta reacción es espontánea, como un reflejo, por lo que se llama "reflejo de reconocimiento". Se fundamenta en una pícara sonrisa, un particular guiño de ojo.
El niño no necesita decir nada, incluso puede que solo quisiera decir "no", pero la expresión de su rostro lo delata. El descubrimiento no es solo de valor analítico, con frecuencia se provoca un cambio inmediato en el comportamiento, especialmente en los niños pequeños. Para que el niño manifieste el reflejo se le debe tratar de una forma amistosa, sin humillarlo ni despreciarlo. No es conveniente formular enunciados definidos sino, más bien, hacer los comentarios en forma de conjeturas, como "¿me pregunto si tú no quieres recibir ayuda... para demostrar quien es el jefe..., para castigar a su mamá?" o "¿puede ser que tu quieras...?" Estos análisis no ocasionan ningún problema. Si la interpretación fue incorrecta, no hay ninguna reacción. Entonces se puede emplear otra conjetura y la reacción del niño mostrará cuál era la correcta.
(...) [Un ejemplo:]
Maestra: Jimy ¿qué estás haciendo?
Jimy: Nada (Asustado. Muestra que no está seguro de qué decir o hacer).
M: Muéstrame y dime lo que estás haciendo. Es importante para mí.
J.: Yo, yo, yo, estaba soplando el borde del libro así (lo demuestra).
M. (sonriendo): Sí, es cierto, en eso estabas.
J.: (Sonríe ligeramente)
Sus sonrisas sugieren que ambos están experimentando una relación positiva. Así, una situación de clase que por lo general termina en una relación tensa o dolorosa, se convierte en una relación positiva.
M.: ¿Y esto te ayuda a terminar el problema de aritmética?
J. (encogiéndose de hombros): No.
Sin hacer más comentarios, la maestra se dirige a atender a otro niño que tiene la mano levantada y deja a Jimy con la opción de continuar con la actitud en cuestión o de copiar los ejercicios de aritmética.
En un aula de segundo grado la maestra pone a los niños en fila para que salgan al recreo. Tom y Sam empiezan a jugar de darse empujones, lo cual usualmente termina en una pelea. Esta vez no es la excepción, pues una niña es ligeramente lastimada al recibir una patada en la espinilla.
Maestra: ¿Qué pasó?
Los niños empiezan a hablar al mismo tiempo, crean gran confusión y ruido.
M.: Creo que mejor dejamos este tema para discutirlo más tarde en clase.
Luego, después de que los alumnos regresan del recreo y alrededor de veinte minutos antes del almuerzo, la clase se coloca en círculo.
M.: Revisemos lo más detenidamente posible lo que pasó entre Tom y Sam temprano en la mañana.
Tom y Sam reconstruyen (o representan) la situación en la clase.
M.: ¿Qué piensan? ¿Cómo creen que sucedió?
Los niños empiezan a comentar, expresan sus opiniones, discuten varias ideas de cómo sucedió, juzgan qué tan importantes estiman los efectos que el incidente tuvo en la clase y sugieren cómo puede prevenirse una situación similar.
Tom: Yo creo que no era tan grave, solo estábamos jugando.
M.: Ya hemos hablado de esto lo suficiente y ya tenemos varias ideas sobre cómo resolverlo. Tom y Sam ¿cuál es su plan?
(La conversación se enfoca siempre en solucionar el problema y no en encontrar una falta o definir un castigo).
Sam: Yo creo que al hacer fila tendremos que ponernos en diferentes lugares.
M.: ¿Cuándo?
Tom (después de intercambiar miradas con Sam): Desde hoy.
Lo mejor es dedicar el menor tiempo posible para discutir problemas de conducta del grupo. Darle demasiada importancia puede retrasar o reforzar lo que se está tratando de eliminar.
[Al intervenir es muy importante] acentuar el tiempo presente. No se debe reforzar, por ejemplo, el juego que Jimy a menudo hace de soplar las páginas del libro cuando se supone que debe hacer aritmética, que Tom y Sam tienen un historial de pleitos, que Bill ha tenido siempre un problema de conducta o que Jorge era incapaz de leer en el pasado. Se sugiere pensar que se puede tener algunos fracasos muy exitosos. No reforzar el pasado de fracaso sino, más bien, esperar a que Jorge triunfe en aprender a leer en el presente, que Jimy termine bien la lección de aritmética, que Tom y Sam y la clase tengan una solución a sus peleas y que Bill se sienta exitoso en sus estudios.
[También es importante focalizarse en la conducta.] El propósito no es buscar porqué el niño se comporta de la manera que lo hace o cómo se siente sobre ello. El punto es ayudarlo a llegar a ser consciente de qué hace y qué contribuye a su fracaso. En el caso de Jimy, su maestra fue capaz de ayudarlo a estar consciente de su conducta, al no exigirle que se detuviera e hiciera algo (tomar la responsabilidad por sí mismo) sino, más bien, alentarlo de una manera no castigadora a describir lo mejor que pudiera su comportamiento actual. Este proceso de descripción ayuda a llevar el comportamiento a un nivel de conciencia más óptimo.
[Finalmente] una de las experiencias de aprendizaje más importantes, es el de autoevaluación y dirección. Usualmente se realiza al hacer preguntas y no afirmaciones. Por ejemplo: ¿vale la pena soplar el libro o completar los ejercicios de aritmética? ¿vale la pena golpear a alguien?, etc. Sobre estas preguntas el niño debe emitir sus propios juicios.
La disciplina no tiene nada que ver con lastimar o humillar. Consiste en enseñar a alguien que el camino que escogió no lo está ayudando a lograr que haga mejores decisiones (...). Si usted acepta excusas estará diciendo "Usted es un inútil". Si no hace los deberes diga: ¿Puedes hacerlo? ¿Cuándo lo harás? ¿Después de la escuela? y no diga: ¿Por qué no lo hiciste? Si usted no acepta excusas, está diciendo "Eres una persona que vale la pena y estoy esperando a que termines tu compromiso"**
Tomado de:
Naranjo, M. (2004). Enfoques humanístico - existenciales y un modelo ecléctico. San José: Universidad de Costa Rica, p. 136s, 156-159
*Hawes (1985: 67), citando a William Glasser.
**Hawes (1985: 70), citando a William Glasser.
