La Escuela y el Arte de vivir (2)

Rishi Valley School

El educador G. Narayan nos habla de su experiencia con la matemática:

       Hace muchos años se me preguntó qué es lo que hago cuando enseño matemáticas. Mi respuesta fue que enseño lentitud. La lentitud tiene una cualidad penetrante que no concierne al tiempo. De esta lentitud se deriva una secuencia. De esta secuencia surge un orden. De éste fluyen un patrón y un modelo. todo el movimiento es un fluir que constituye la esencia del pensar matemático. Al final, tenemos una fórmula, que es un concepto. Uno puede enseñar matemáticas a partir de:

de modo que el estudiante comprenda todo el fluir, que es una forma de inteligencia visual y no un mero concepto intelectual. En esto están incluidas la simetría y la asimetría. Cuando las matemáticas son enseñadas de este modo, los estudiantes las disfrutan muchísimo. La enseñanza conceptual sin el fluir y la inteligencia visual, descritos más arriba, puede ser muy insípida, causando aburrimiento y un daño considerable al estudiante. En el flujo del mirar y el escuchar, está el aprender; de otro modo, hay tan sólo información: técnicas repetitivas y cultivo de la memoria.

      ¿Qué es, entonces, el aprender? Pienso que el aprender tiene dos aspectos importantes: uno es el cultivo de la memoria a través de la secuencia apropiada. El cultivo de la memoria tiene lugar con la apreciación de la causa y el efecto, la secuencia correcta, los métodos de referencia recíproca, el uso de la emoción cuando es necesario, y otras técnicas diversas que tiene una relación significativa. O, uno puede reforzar la memoria mediante la repetición y métodos maquinales que pueden resultar lesivos. Hay otro aspecto del aprender que nada tiene que ver con el cultivo de la memoria. Uno podría usar palabras como "discernimiento" o "comprensión"en este contexto.

       "El temor no puede ser un instrumento de la educación". Si utilizamos el temor como instrumento de la educación, vamos a destruir el interés del niño por el aprendizaje. El temor mutila la inteligencia, contrae los sentidos y pervierte las percepciones. Su empleo frecuente puede conducir a una neurosis. Cuando se comprenden los efectos nocivos del temor en sus formas gruesas y sutiles, no se lo utiliza. Este es esencialmente un discernimiento y no algo que se lleva como una carga en la memoria. Si uno tiene que usar el temor como un atajo en su relación con el estudiante, debe eliminar su efecto tan pronto como sea posible, de modo que el estudiante comprenda que sólo se trata de un atajo. A la larga, los atajos son sumamente peligrosos, porque con ellos estamos lesionando y destruyendo al estudiante. Vemos el efecto que los exámenes tienen sobre los estudiantes. Durante este período, están muy aislados y aveces con pánico. no pueden tomar parte en las distintas actividades de la escuela con la misma entrega e igual interés. Se les pide que concentren en la memoria lo que han aprendido en tres o cuatro años y que lo viertan en la sala de examen en cuestión de dos o tres horas. Esta es una cosa de lo más antinatural y no tiene pertinencia significativa con situaciones reales de la vida...

     ... Existen diversas situaciones ...donde tanto el maestro como el estudiante tocan este aspecto del aprender, donde ven y aprenden sin el recurso de la memoria. y yo sugiero que éste es el aspecto más interesante de la situación enseñanza-aprendizaje. (1)

Brockwood Park School

Mark Lee nos explica cómo hacen en la escuela de El Robledal:

       Coherente con esto es el esfuerzo que se hace en la escuela por no acentuar la instrucción académica formal hasta la edad de diez años. Los conocimientos académicos están ahí asequibles para el niño, pero no hay ninguna relación formal como la que viene después. Hasta esa época, la educación en la escuela y en el hogar ponen el acento en los modales, en la relación con los animales, con los compañeros, en el comportamiento, en el desarrollo físico y psicomotor, en el arte, la música, la jardinería y la vida al aire libre. Durante este período, el niño necesita absoluta seguridad psicológica. Necesita aprender a escuchar, a cumplir, a seguir su curiosidad, a estarse quieto, a permanecer en silencio; necesita aprender a aprender.Todo esto es entretenido, es interesante, es serio. Todo ello implica seguridad.

     La eficacia del propósito de la escuela descansa directamente sobre los hombros de los maestros. Ellos son los que tienen la responsabilidad de educar en el más amplio sentido de la palabra. La escuela no es una plataforma o un escenario para que los individuos representen o desarrollen sus filosofías personales o sus teorías educativas. Ni es un lugar donde uno pueda desaparecer en una atmósfera comunal de negación propia y servicio consagrado. La escuela exige un equipo de personas serias, no seguidoras, que han investigado profundamente dentro de sí mismas y perciben el significado de vivir y aprender en una dimensión diferente. Existe un compromiso implícito de llevar una vida seria.

El de Krishnamurti no es un enfoque educativo popular, porque carece de métodos y soluciones corrientes Casi todos los padres y educadores están de algún modo conscientes acerca de los problemas que implican las escuelas y los niños, pero quieren soluciones y métodos que ofrezcan resultados rápidos. No hay un reto en el cambio que desean. Este es el reto y la singularidad del trabajo educativo de Krishnamurti: que la educación es un interrogante y no una respuesta. (2)

Escuelas inspiradas en el pensamiento de Jiddu Krishnamurti (dale click si quieres conocerlas mejor):

• Escuela del Valle de Rishi (India): primera escuela fundada en 1926 por Krishnamurti.
• Brockwood Park (Reino Unido): fundada en 1968. Su web es muy clara en su propuesta educativa.
• Oak Grove (California): fundada por Krishnamurti en 1975.
• La Cecilia (Argentina): escuela alternativa afín al pensamiento de Krishnamurti.

Otras escuelas bajo los auspicios de la fundación Krishnamurti en esta web:
www.jkrishnamurti.org/worldwide-information/schools.php

Extractos de:
(1) Narayan, G. (1993). Educación, discernimiento y realidad. En: Dentro de la Mente. Bs. As.: Kier, p. 219s
(2) Lee, M. (1993). Acerca de la escuela El Robledal (Oak Grave). En: Dentro de la Mente. Bs. As.: Kier, p. 246s

La Escuela y el Arte de Vivir

La palabra Escuela proviene del griego "scholé", que significa ocio, tiempo libre, tranquilidad, descanso de algo. A partir de aquí advertimos un cambio de matiz en el significado cuando los griegos se refieren a él como un lugar de discusión filosófica y aprendizaje. No obstante, la esencia del significado ocio estaba implícita, porque era el ciudadano libre y no el esclavo de la ciudad griega quien podía permitirse semejante pasatiempo. (1. p. 228)

(Respecto a la escuela) Krishnamurti da a entender las siguientes orientaciones:

1. El aprender no puede estar separado del vivir.
2. El vivir, a su vez, consiste en aprender el arte de las relaciones.
3. Los instrumentos de la observación -el mirar y el escuchar- son tanto o más importantes que la mente que recoge información de un libro.

Ahora bien, si nuestro interés en las escuelas es comunicar este gran arte de vivir (en el que está incluida la adquisición de conocimientos), de ello se derivan dos cosas: primera, que estamos tratando con un niño y no con niños. Lo que ha ocasionado un gran perjuicio a la educación es el mito de la clase, el grupo, el promedio al que tiene que ajustarse el niño. Las mediciones en la educación han apuntado a la información; en ésta la víctima es el niño. Segunda e igualmente importante: al aprender el arte de vivir, el educador está a la par con el niño. Está aprendiendo junto con él y descubriendo de nuevo cada vez. La importancia de este hecho se disimula a menudo, porque lo aceptado como valioso en la educación es que el educador transmita conocimientos acerca de lo que es "verdadero" o "falso", "bueno" o "malo", tal como lo haría cuando trata con conceptos en matemáticas o física. Eso no lleva a ninguna parte, ni al niño ni al educador.(p. 233)

Algunas palabras de Krishnamurti acerca del arte de vivir:

"Hemos perdido el sentido de la sensibilidad al mundo exterior. Toleramos las cosas. Vivimos en un mundo muy pequeño, de nuestra propia hechura. Cuando paseamos a solas, no levantamos una rama, un clavo en medio del camino, ¿por qué? No vemos al perro, viejo y gastado, o la pobreza del aldeano. ¿Por qué no advertimos todas estas cosas? Pregunto: ¿Por qué hemos perdido esta percepción sensible?

¿Han notado algo? Le dan a un chico, a un niño pequeño, un juguete. ¿Han observado lo que ocurre? El juguete lo absorbe, se apodera de él. O bien ven ustedes una grande y maravillosa montaña con sus picos cubiertos de nieve, el contorno contra el cielo azul, las múltiples sombras, la profundidad de la montaña, su inmensidad, su magnificencia, su gloria... ¿qué les ocurre ahí? La montaña se ha apoderado de ustedes. Eso significa que una cosa grande los ha absorbido, lo cual implica que por ahora se ha llevado todas sus inquietudes, sus preocupaciones, sus querellas. Ahora bien, sin el juguete, sin la montaña ¿pueden ustedes ser absolutamente absorbidos? La meditación no es esta absorción en algo ni consiste en ser absorbido por una idea, por una pintura, por la palabra, sino que es hallarse en ese estado donde todo es absorbido sin la montaña o la pintura. En ello hay ausencia del "yo". Estar sin la montaña, sin el juguete, sin el yo, implica un estado de gran belleza. Donde está el yo, no hay belleza.

Ustedes no pueden enseñar a un estudiante a estar perceptivamente alerta. Pero pueden ayudarlo a darse cuenta, a ver, a escuchar; a ver la flor, a mirar atentamente un árbol; pueden ayudarlo a advertir estas cosas de manera que se vuelva sensible. Para estar atento, el estudiante puede empezar con las cosas exteriores: ver como vuelan los pájaros, cómo se marchitan las plantas si no hay agua. Observar todo eso. Empezar desde lo externo y después moverse hacia lo interno. Pero nosotros queremos estar atentos sin observar todo esto, sin contemplar la belleza de los cielos. Empiecen desde lo externo: la palmera que se mueve con el viento... Observen todo eso y entonces verán qué es estar atentos. No tienen que practicar, no tienen que aprender al respecto. Está todo ahí, un estado de gran profundidad, de silencio, en el que no hay conflicto ni contradicción." (2, 210s)

Tres estados para aprender
... (Hay tres estados:) de concentración, percepción alerta y atención, ...que están íntimamente relacionados con la educación. Todos los escolares aprenden a concentrarse, pero esta concentración es siempre exclusiva y mecánica.

En la percepción alerta no hay exclusión, porque no se ha introducido ahí el proceso de las opciones. Optar implica aceptar y rechazar. La percepción alerta es amplia y extensiva y puede ver lo total y las partes en su perspectiva apropiada. Como la percepción alerta tiene una base mucho  más amplia, en este estado uno puede también concentrarse sin esfuerzo en el detalle pertinente y moverse de un hecho a otro. Es un punto muy importante en la educación ver si el maestro está impartiendo mecánicamente la concentración, o si ayuda al estudiante a avanzar hacia el detalle y a concentrarse desde la base y el sentir más amplios y extensivos de la percepción alerta.

El tercer estado, la atención, no contiene el sentido del límite; la división entre el observador y lo observado llega psicológicamente a su fin. En este acto de atención no existe el observador sino sólo la observación. Se fusionan los elementos cognoscitivos y afectivos de la personalidad. Uno podría llamarlo un estado de atención total, puesto que no hay imagen mental; lo que existe, entonces, es la percepción directa. Tales estados de atención son estimulantes y abren nuevos caminos, revelando accesos originales en el aprender y en el vivir. (3. p. 224s)

Me despido con una pregunta lapidaria de Krishnaurti: "¿Para qué están ustedes educando a los niños? ¿qué clase de educación quieren ustedes para sus hijos? Exíjanla de ustedes mismos y de la escuela".

Extractos de:

(1) Chari, Ahalya (1993). Krishnamurti, educación y estructura. Ba. As.: Kier, p. 228
(2) Krishnamurti, J. (1993). Krishnamurti y los maestros. Bs. As.: Kier, p. 210s.
(3) Narayan, G. (1993). Educación, discernimiento y realidad. Bs. As.: Kier, p. 224s

La educación en viñetas

¿Les recuerdan algo estas viñetas?

...Donde, en medio de esas cuatro paredes, pasa de largo lo más importante, la Vida misma...

Tomado de: Darcy de Oliveira, Miguel (1986, 1980). ¡Cuidado, Escuela! Lima: TAREA.

Educación en la diversidad

Hace poco me visitó una pareja porque su hijo de seis años era "diferente". Diagnosticado como Asperger, y habiendo superado muchísimas limitaciones, en la escuela querían que fuera "igual" que los demás niños. Y, lastimosamente, ¡la madre también!

La consigna es que todos los alumnos deben ser iguales: "calla, escucha, obedece". Lejos se encuentran el espíritu crítico, la reflexión. El profesor es quien habla, sabe, ordena, decide, juzga, acota, castiga.

La escuela, de forma no conciente, se encuentra subordinada a formar clones dóciles, enseñando cosas abstractas en lugar de cosas prácticas, para la vida. Va creando trabajadores, consumidores y clientes, en lugar de ciudadanos, capaces de gestionar su propia vida, con sus propios criterios.

"...la escuela hace parecer como normal e inevitable esta ruptura de la sociedad en dos partes, esta división entre la minoría que piensa, manda, administra, controla, y la mayoría que ejecuta, obedece y se somete" (p. 77). Este aleccionamiento es efectivo, las personas dejan de confíar en su saber, hace suponer que porque se tienen más estudios se es mejor persona, que hay que acudir a un especialista para que nos diga qué hacer.

Pero, cuidado, la escuela es sólo la representante de la sociedad en este caso. Ella refleja los valores de su sociedad, y si por casualidad quiere cambiar, encontrará en los padres de familia un primer obstáculo.
Y tú, ¿qué educación quieres para tu hijo?

Referencias: Darcy de Oliveira, Miguel et al (1980, 1986) ¡Cuidado, Escuela! Lima: TAREA.

ESTILOS EDUCATIVOS EN LOS PADRES

Se consideran cuatro estilos en la forma de educar:

1.      Estilo Autoritario. Existen abundantes normas y se exige obediencia estricta. Los padres manifiestan altos niveles de control y exigencias de madurez y bajos niveles de comunicación y afecto explícito. Los padres creen en la restricción de la autonomía del hijo y hacen hincapié en el valor de la obediencia a la autoridad. Por tanto, los hijos, si bien tienden a ser obedientes, ordenados y poco agresivos, también suelen ser tímidos y poco tenaces a la hora de perseguir metas. Este estilo se puede manifestar como:

a)      Disciplina dura. En relación con la frecuencia en que los padres pierden la paciencia con sus hijos, les gritan, abofetean, golpean con algún objeto y/o les dicen que se vayan de casa o cierran la puerta dejándolos fuera de la misma.

b)      Comportamiento hostil. Estilo de control sobre los hijos que se manifiesta de forma general en la vida cotidiana, utilizando el refuerzo negativo, que se expresa por amenazas o acciones de retiro de afecto o de gratificaciones: “eres un chico malo, no te quiero”, “vete a tu cuarto” (mejor dicho: “no quiero verte”), “haz sacado 19 no te mereces el premio” (o mejor dicho: “si no eres perfecto no vales”).

2.      Estilo Permisivo. Se caracteriza por el afecto y la ausencia total de restricciones. Son padres bajos en control y exigencias de madurez pero altos en comunicación y afecto.

·        Disciplina incoherente. Se refiere a la frecuencia en que los padres se dan por vencidos cuando les piden a los hijos que hagan algo; permiten que eviten un correctivo que habían decidido; el correctivo depende del estado de ánimo de los padres y la frecuencia con la que, ante un mismo hecho, unas veces les castigan y otras no.

Los dos primeros casos están asociados con sentimientos de insuficiencia en niños y adolescentes. El estilo hostil está asociado también directamente con el comportamiento antisocial en adolescentes y al consumo excesivo de alcohol. La disciplina incoherente genera un bajo autoconcepto, pesimismo y desesperanza, como producto de la percepción que el ambiente es imprevisible.

Un aspecto presente en estos estilos desadaptativos es la confusión por parte de los padres entre comportamiento e identidad: “comportarse de determinada manera” y “ser de una manera”. Puedo hacer tonterías de vez en cuando, pero NO SOY tonto.

3.      Estilo Indiferente. Al niño se le da tan poco como se le exige. Son padres bajos tanto en control y exigencias de madurez como en comunicación y afecto. Hay escasa intensidad en los apegos y relativa indiferencia respecto a las conductas del niño.

4.      Estilo democrático. Los padres intentan dirigir las actividades del hijo de manera racional y orientado al problema y, sobretodo, a la solución. Parten de una aceptación de los derechos y deberes de los hijos. La comunicación con los hijos es frecuente y abierta.

A excepción del estilo democrático, en los otros estilos los chicos van generándose el sentimiento de que algo está mal en ellos, “que son malos”, “culpables”, a partir de:

• ü  La crítica constante de los padres (y los pocos reconocimientos).
• ü  La inconsistencia los castigos, pues como a veces son castigados y otras no, a veces reciben un “perdón” pronto ante un gran error y otras el castigo se maximiza ante algo insignificante, se genera una confusión que refuerza la idea de que es uno quien es malo por naturaleza.
• ü  La vinculación entre corrección y enojo o el rechazo parental.

Fíjese que la palabra castigo se asocia con la identidad: se castiga a los malos, a los pecadores; y la corrección está vinculada al comportamiento, se corrigen conductas. Por ello, la aplicación de correctivos a los hijos requiere en primer lugar distinguir entre comportamiento e identidad. Si logro hacer tal distinción el enojo será menor, pues no es que mi hijo “es” tal cosa, sino que no sabe o no puede aún realizarlo correctamente. En este caso la frustración que puede surgir en el padre o madre debe ser aprovechada para centrarse en la solución: ¿qué necesito para ayudar a mi hijo a que logre sus objetivos?

Los padres deben recordar siempre que corrigen a sus hijos para su bien futuro, no para evitar sólo problemas actuales, como suele pasar con los padres que no están el tiempo suficiente con sus hijos y los atiborran con cosas y satisfacen sus caprichos, y evitan corregirlos o se lo encargan a otros (colegio, parientes).

Tomado de. Buendía, José (comp.) (1999). Familia y Psicología de la Salud. Madrid, Pirámide p. 193s. 245-247.