Técnicas en Psicoterapia de Grupo

TÉCNICA DE AMPLIFICACIÓN
La amplificación progresiva de un sentimiento corporal o emocional puede ser estimulado por la técnica de las "vueltas al grupo": el participante es invitado a dirigirse sucesivamente a cada miembro del grupo, repitiendo un mismo gesto o una misma frase, aunque con algunas variaciones que corresponden a su verdadero sentimiento frente a cada uno, así se da una vuelta completa al grupo.

De esta manera se obtiene una exploración más amplia o más profunda de sentimiento expresado, gracias a un "efecto de resonancia", lo que lleva en ocasiones a un insight. Con frecuencia la repetición se acompaña no solamente de una aceleración del ritmo, sino de aumento de la intensidad con catarsis emocional:

- ¡Ya no me engañarás más!
- ¡Ya estoy cansado! ¡Ya no me engañarás más!
- ¡Yo no me dejaré más engañar por ese idiota!
- ¡Ya estoy cansado! ¡¡Cansado!! ¡Yo le diré que se acabó! ¡A partir de mañana!

"Hablar fuerte permite al que habla escuchar lo que se dice (Ambrosi*)"

Escucharse afirmar alguna cosa en voz fuerte delante de un grupo de testigos es una gran experiencia, muy diferente a la evocación confusa, "preconsciente" de la misma hipótesis, apenas formulada en palabras, en una "confusión" mental interna y fluctuante y es diferente también de una "confesión" confidencial en el transcurso de una sesión de terapia individual.

Un ejemplo típico es dado por la declaración: "yo tengo la intención de suicidarme" - cuyo sentido cambia dependiendo si se dice en el fuero interno, se confía a alguien o si lo afirma públicamente. (Ginger, p. 28s)


"HABLAR A..."  EN LUGAR DE  "HABLAR DE..."
En terapia evitamos hablar de alguien (ya sea que esté presente o ausente), le dirigimos más bien la palabra directamente, lo cual permite pasar de una reflexión interna de orden intelectual, a una relación de contacto de orden emocional.

-Me parece que Pierre no me ayudó hace un rato.
-¿A quién le dices eso?
- Pierre, yo estoy resentida porque tú no me ayudaste hace un rato: sé bien que te parecía ridícula.
- ¿Tienes ganas de comprobar tu impresión?
-Pierre ¿te parecí ridícula hace un rato cuando estallé en sollozos?

En esta ocasión los participantes son invitados a confrontar su percepción con la de los interesados para eliminar el juego sutil y permanente de las proyecciones de las cuales nos rodeamos inconscientemente. Esta confrontación permite comparar mis fantasías con la "realidad" del otro (¡o con sus propias fantasías!), graduar mejor mis temores y mis esperanzas, y ¡evitar reprocharle a mi vecino mis propias proyecciones hacia él! (Ginger, p. 29)

Esto también es válido con el uso de la "silla vacía" y de las "constelaciones individuales".

USO DE LA PARADOJA
Naranjo, citando a Corey (1989), ofrece el siguiente ejemplo de técnica paradójica: Alex parecía intentar ganarse la aprobación de todos en el grupo. Una de sus preocupaciones en la vida diaria era su ansiedad de ser inadecuado. El detestaba trabajar fuerte por la aprobación y aceptación de su familia y amigos. Alex era indirecto en su forma de buscar la aprobación de los miembros y cofacilitadores, no obstante, era claro que él lo deseaba mucho. Como ejercicio se le sugirió que intentara la aprobación de cada uno de los miembros. Por supuesto, él dijo que no quería pedir a otros su aprobación y que tampoco necesitaba tan desesperadamente de ella. Los cofacilitadores le pidieron hacer lo que dijo que menos quería hacer. Se le sugirió que podía iniciar una conversación con "yo deseo mucho gustarle a usted y necesito su aceptación para sentirme valioso".

Alex fue tan abierto y directo como fue posible al solicitar aprobación, hasta el punto de preguntar qué debería hacer para agradar. Pronto se sintió muy fatigado de trabajar tan fuerte por la aprobación del grupo. Se dio cuenta cómo indirectamente hacía mucho para lograr que otros gustaran de él. Al final del día empezó a reírse de sí mismo por intentar tanto ser aceptado por todos a cualquier precio. Al menos fue mucho más consciente de los mensajes que enviaba a los otros, así como de su propio diálogo interno cuando sentía que no era totalmente aprobado.

(...)
Aunque esta estrategia fue eficaz para Alex, podría ser contraproducente en otros casos. El facilitador había establecido una buena relación de trabajo con él y el nivel de confianza era muy alto en el grupo.

_________________
* Ambrosi, Jean (1984)

Extraído de:
Ginger, S. y Ginger, A. (1993). Gestalt. Una terapia de contacto. México D. F.: Manual Moderno, p. 28s
Naranjo, M. (2004). Enfoques Humanístico-existenciales y un modelo ecléctico. San José: Universidad de Costa Rica, p. 171s.

Ejemplos de intervención en "resistencias"

En terapia suele llamarse "resistencia" a lo que el consultante hace como forma de evitar el dolor que tiene que enfrentar. Uno de los retos de todo terapeuta es ayudarlo a superar dicho temor para poder avanzar. Una "resistencia" frecuente en terapia con niños es que los padres no quieran asumir su parte de responsabilidad en lo que le pasa al niño. A pesar que son frases comunes: "los niños son esponjas" y "de tal palo tal astilla". Los dejo con algunos ejemplos tomados de Naranjo (2004):

Billy, de siete años, fue referido al terapeuta por motivo de comportamiento agresivo. Sus padres lo llevaron contra su voluntad y él se negó a ir con el terapeuta al cuarto de juegos. El terapeuta aceptó la negativa del niño y le permitió quedarse en las escaleras de la sala de espera. A los padres se les dijo que Billy quería tomar sus propias decisiones y ellos aceptaron. En la segunda sesión el niño se quedó solo diez minutos y se retiró. En la tercera sesión manifestó que le gustaría venir y permaneció durante una hora. Sus padres reportaron que a pesar de los pocos contactos, Billy había modificado su comportamiento notablemente, lo que es probable que tuviera que ver con la libertad que se le diera de elegir.

A la madre de un niño pequeño, quien en un contacto anterior se había negado a involucrarse en una relación de orientación, se le pidió que se "diera una oportunidad". El orientador había decidido que no iba a tratar al niño a menos que ella también aceptara la orientación para ella misma. La madre estuvo de acuerdo de mala gana y en su primera sesión  manifestó que no tenía ningún problema y que no sabía de qué hablar. El terapeuta analizó su enojo acerca de ser obligada a entrar en la relación orientadora. Durante esta sesión también le comentó acerca de otras manifestaciones de resistencia, su vergüenza (risas constantes), su ambivalencia (dejar la oficina dos veces), su dificultad para comenzar (silencio, risa, decir que ella estaba hablando en círculo) y finalmente su deseo de obtener ayuda de ella misma.
(...)
En este caso lo que parece ser un ataque por parte del orientador fue entendido por la orientada como preocupación por ella, como lo demostró el mismo testimonio de esta al manifestar que por primera vez había sentido que alguien se preocupaba por sus problemas. El orientador sintió que sin el esfuerzo de trasmitir su comprensión a la orientada, esta habría mantenido su sentimiento de que nadie podría estar interesado en sus sentimientos y hubiera permanecido fuera de la relación.
(...)

A un grupo de padres se le pidió participar en las sesiones de orientación junto con la terapia para sus niños. Durante siete sesiones, estos padres hablaron casi exclusivamente de los problemas de sus hijos. El orientador sintió que estos padres estaban operando de acuerdo con un modelo preconcebido y que se necesitaba una reorientación. En la octava sesión el orientador empezó a considerar con los padres la necesidad de discutir sus propios problemas. Se les dijo esto directamente para que se vieran a sí mismos como orientados. Los padres reaccionaron de la forma esperada, con alguna confusión y un poco de silencio. El orientador vio esta fase del contacto como un momento de reorientación en que las viejas defensas (hablar solo de los hijos) ya no iba a funcionar. El orientador analizó el silencio y la ansiedad de los padres. Durante esta sesión y las siguientes ellos hablaron de sus relaciones y problemas por mucho más tiempo y el orientador sintió que tenía una relación más cercana con ellos.
(...)
La administración le solicitó a un equipo atlético que se reportara donde el terapeuta para ayudarlos con su espíritu de equipo. No obstante, ellos estaban tan resentidos con su entrenador que transfirieron su sentimiento al terapeuta y acordaron no hablarle. En la primera sesión el terapeuta les planteó que ellos debían estar presentes, pero que no tenían que hablar. Como se esperaba, surgió una larga discusión dirigida a la relación de ellos con su entrenador. El permiso de "no hablar" tuvo un efecto positivo.
(...)
[La] técnica de traer situaciones al presente se puede aplicar a eventos futuros. Por ejemplo,... si la persona tuviera temor de una confrontación futura con su padre, podría pedírsele vivir sus expectativas aquí y ahora y expresar a su padre sus temores y deseos.

Tomado de:
Naranjo, M. (2004). Enfoques humanístico-existenciales y un modelo ecléctico. San José: Universidad de Costa Rica, pp. 78ss.87.

Psicodrama y Monodrama

Moreno desarrolló todo un sistema terapéutico basado en la teatralización, al que llamó Psicodrama. Actualmente gran parte de las psicoterapias aplican su idea básica tanto en sesiones individuales como en grupales. A continuación una explicación somera del psicodrama y del monodrama:

Al protagonista, una vez que ha planteado su problemática, se le pide adapte el lugar según sea la situación que se va a representar: arreglar el escenario como si fuera una oficina, una sala o la calle. cuando el protagonista habla de las personas con las que tiene el conflicto, se le pide que las represente y que tome el lugar de ellas; después, se le invita a que seleccione entre el grupo a aquellos miembros que él desea que actúen esos roles.

Una vez que se han representado escenas del aquí y ahora se irán presentando escenas del pasado con situaciones semejantes a las que tiene el protagonista en ese momento. Al revivir estas escenas del pasado, vuelve a etapas de su vida, a partir de la infancia, lo que le permite darse cuenta del mal funcionamiento que posee, tanto emocional como conductualmente.

Al llegar a esta fase, la persona tiene la oportunidad de observar alternativas comportamentales, entre las que puede elegir mientras los miembros del grupo actúan la escena conflictiva y aportan sus propias soluciones a la situación. Esta es una estrategia de modelación, pues una vez elegida una alternativa, se vuelve a interpretar la escena incorporándose el nuevo comportamiento.

Finalmente, se prueba si la nueva solución servirá en el futuro, aplicándola en escena en un contexto conflictivo futuro, relacionado con el conflicto actual.

Técnicas inspiradas en el Psicodrama:

Soliloquio: Se expresan los pensamientos y sentimientos en voz alta. Por ejemplo, se está realizando una puesta en escena y se la "congela", para que se de un soliloquio. Permite una toma de conciencia del propio vivenciar (protagonista en su propio rol), de su vivenciar proyectado o ser capaz de empatizar (oír a otro miembro en el rol asumido) o de su vivenciar enmascarado (el protagonista se expresa desde otro rol).

Voz en off: Variante del soliloquio, en que el protagonista u otro participante son "congelados" y un tercero o terceros, parados detrás, ponen en voz alta los pensamientos y sentimientos como si fueran aquellos. Muy útil para evidenciar temas ocultos, vergonzosos o reprimidos.

Inversión de roles: El protagonista repite una escena pero cambiando los papeles con su compañero, permitiendo tomar en cuenta otro punto de vista de la situación, percatarse de cómo los otros lo ven a uno.

Técnica del espejo: Otra persona representa al protagonista para que éste pueda observarse tal y como es y como los otros lo ven.


Pero si se quiere evitar la contaminación de los otros participantes el Monodrama será más útil:

"En este último caso el paciente crea su propio escenario, sus propios actores, sus bastidores, su dirección y su expresión. Esto le da la oportunidad de percibir que todo lo que fantasea está en él, y además le da la oportunidad de ver los conflictos que hay dentro de él" (Perls, p. 89)

O, como expresaran Ginger y Ginger:

"[En el monodrama] lo que importa... no es representar a mi "verdadera" madre, sino desenredar mis propias representaciones internas, subjetivas y contradictorias, a mi manera, darle una nueva forma a mi imago materna, en el sentido jungiano del término... (...) permite así,... explorar, reconocer e integrar mejor las "polaridades" opuestas de una relación sin querer reducir arbitrariamente a un medio artificial injusto, falso y empobrecido; yo puedo en efecto sentir a la vez una agresividad violenta contra alguien, al mismo tiempo que un amor apasionado. Cada uno de esos sentimientos merece ser aclarado al máximo, sentido a fondo, ilustrado (si es necesario) por una puesta en acción simbólica" [negrita en el original] (p. 26)

En el siguiente video una alusión al monodrama:

Las Constelaciones Sistémicas, su variante individual, las posiciones perceptivas de la PNL, así como el Panorama Social  trabajan bajo la misma estructura pero es evidente que en ellos surgen algo más, sobretodo dependiente de la actitud del terapeuta, de una actitud transpersonal.

Referencias:

• Ginger, S. y Ginger, A. (1993). Gestalt. Una terapia de contacto. México D. F.: Manual Moderno.
• Naranjo, M. (2004). Enfoques humanístico-existenciales y un modelo ecléctico. San José: Universidad de Costa Rica, p. 39. 176.
• Perls, F. (1976). El Enfoque Gestáltico. Santiago de Chile. Cuatro vientos.

Terapia de Juego. Aspectos técnicos

Las fases de la Terapia de Juego, según Nystul son (p. 188):

1. Establecer el ambiente. El orientador debe tener una variedad de material creativo para los niños (Ver más abajo: Materiales para la terapia de juego). Debe ser sensible a cualquier salida creativa que el niño pueda tener.
2. Señalar con ejemplos. Si un niño se resiste a participar en la sesión de artes creativas, el orientador puede estimular su involucramiento mediante el modelaje social. Por ejemplo, si desea que el niño intente una expresión musical, él mismo puede interpretar o cantar una canción primero.
3. Participar sin juicios. El orientador no debe ser evaluativo cuando el niño está involucrado en una expresión creativa. Si hace juicios acerca de las habilidades creativas de este, el resultado puede ser que se reprima por temor de no satisfacer las normas del orientador. Por otra parte, si intenta encontrar significado psicológico en la expresión creativa mientras está en progreso, el niño puede crear una buena obra, con lo que evita la autenticidad.
4. Obtener una comprensión fenomenológica del niño. Después de que se han terminado las expresiones creativas, pueden emplearse sus creatividades para desarrollar una comprensión del niño desde su perspectiva.

En la primera sesión se le indica al niño que él tiene un archivador para conservar todos sus dibujos y creaciones, que ningún otro niño puede verlo y que los padres o el maestro podrán verlo solo si él concede el permiso. Al terminar el proceso de terapia el archivo se devuelve al niño o el terapeuta lo conserva, si así lo prefiere aquel.

El niño puede guardar sus dibujos después de cada sesión o mirar el archivo cuando lo desee durante el proceso. El terapeuta o el niño escriben en la parte de atrás del dibujo la historia relacionada con este, el título y la fecha.

Cuando el niño desea sacar el dibujo del cuarto de juego, se analizan con él sus razones, se le otorga el permiso y se guarda una fotocopia. Si el niño pide ver su archivo, puede aprovecharse la oportunidad para hacer una revisión autodirigida del material, lo cual parece tener un efecto integrador y estabilizador en la vida interior del niño, especialmente al concluir el proceso de terapia, cuando el terapeuta muestra al niño sus creaciones en orden cronológico. (p. 197)

Un aspecto importante en el establecimiento de relaciones con el niño, según Kottman y Johnson (1993), es poner límites, los cuales pretenden básicamente evitar que el niño se hiera a sí mismo o a otros, destroce juguetes o cualquier otra propiedad y cualquier otra conducta destructiva. Ninguna de las expresiones del niño se limita, por cuanto uno de los propósitos de la Terapia de juego es justamente promover la expresión de sentimientos. Inicialmente, el orientador establece los límites de una forma no autoritaria, después refleja los sentimientos del niño y hace suposiciones sobre su comportamiento y, por último, lo ayuda a generar comportamientos alternativos. Estos autores ofrecen el siguiente ejemplo:

Jill: Voy a tirarle este borrador.
Orientador: Es contra la regla de la sala de juego tirar objetos a alguna persona.
J.: Tú no me vas aparar de hacer esto.
O.: Eso suena como que a ti no te gusta que las personas te digan qué hacer. Te enojas mucho cuando yo te digo que esto va en contra de las reglas.
J.: Sí. Tú no me vas a poner reglas. Yo no tengo que hacer lo que tú me digas que haga. Yo puedo tirar el borrador a donde yo quiera.
O.: Aquí las personas no están para maltratarse. Si el borrador me golpea, me va a doler. Apuesto a que puedes pensar en tirar el borrador en un lugar donde no va a golpear a nadie.

Si el niño continúa quebrando los límites establecidos, el orientador puede usar alternativas para volver a establecer un pacto con el menor o establecer consecuencias lógicas para la próxima vez que este trasgreda los límites.

Si se emplean las elecciones, el orientador entonces le permite al niño tomar una decisión entre aceptar el límite o una consecuencia negativa. Por ejemplo, si Jill continúa amenazando al orientador con el borrador, él puede decirle "tú puedes escoger entre no tirar el borrador o no jugar con el borrador".

Si se usan las consecuencias lógicas, se compromete al niño a procurar una consecuencia que esté relacionada con el comportamiento.

O.: ¿Qué piensas que pasaría si eliges tirarme el borrador?
J.: Tú puedes poner el borrador lejos de mí.
O.: Yo no puedo hacer cosas por ti. Necesitamos pensar en algo que puedas hacer, si escoges no quebrar las reglas.
J.: Puedo poner el borrador lejos, en el gabinete.
O.: Bien.

El terapeuta establece los límites mínimos y específicos para la terapia de juego:
a) limita la cantidad de tiempo para la sesión,
b) ofrece material de juego para usarse en la expresión creativa, indica que no es para destruir,
c) prohíbe al niño la conducta agresiva.

Hay tres pasos específicos, empleados para el establecimiento de un límite:

• Reconocer los sentimientos y deseos del niño.
• Comunicar el límite.
• Intentar alternativas aceptables.

Si el niño persiste en romper un límite, el cuarto paso puede ser remover del aposento o del lugar el objeto causante del problema por el resto de la sesión.

Una vez que los límites son establecidos, el orientador tiene la responsabilidad de ayudar a observarlos. Además, solicita ayuda a los niños para determinar consecuencia lógicas apropiadas si los límites se rompen. Por ejemplo, si el material creativo es maltratado, el niño no podrá jugar con este durante un rato.

El orden también se puede mantener al emplear consecuencias naturales, las cuales le permiten al niño aprender del orden natural de la vida. Por ejemplo, si el niño espera hasta el último momento para realizar algo, el tiempo se agotará, esto le permitirá entender que el tiempo no permanece estático y que existe una cantidad limitada de él en la terapia de juego para realizar actividades. (p. 189)

Las siguientes son algunas razones por las cuales deben establecerse los límites en la terapia de juego (p. 194):

1. Ayudan a mantener la seguridad física y emocional del niño. La seguridad física para que el niño no se haga daño. y la emocional porque se evitan conductas que posteriormente pueden hacer sentir culpable al niño.
2. Proteger el bienestar físico del terapeuta y promueven la aceptación del niño. Si se permitiera al niño ciertas conductas, probablemente alentaría un sentimiento de rechazo aun del mejor terapeuta.
3. Facilitan el desarrollo de la toma de decisiones, el autocontrol y la autorresposabilidad. Por cuanto se le permite al niño elegir entre el impulso original (por ejemplo pintar en la pared) o expresarse mediante una conducta alternativa (pintar sobre el papel).

Materiales para la Terapia de Juego

[Landreth] sugiere los siguientes juguetes y materiales, agrupados en tres grandes categorías:

1. Juguetes de la vida real, por ejemplo, una muñeca pequeña y de cuerpo suave, una familia de muñecos flexibles, una casa pequeña con los cuartos marcados en el fondo, con puerta y ventana (que se pueda doblar); muebles para la casa de muñecas (por lo menos cuarto, cocina y baño); un botiquín plástico; dos juegos de tazas y platos (plásticos o de lata); cucharas (evitar tenedores por las puntas afiladas); un carro y un avión pequeños y un teléfono.
2. Juguetes para la actuación o liberación de la agresividad: por ejemplo esposas (del tipo que se suelta sola, sin llave, debido a que es posible el desconcierto si el niño no puede quitárselas); una pistola de dardos; soldados (30 unidades son suficientes); arcilla y una espátula o cuchillo de plástico.
3. Juguetes para la expresión creativa y la liberación emocional, por ejemplo: crayolas, papel periódico, tijeras con punta redondeada, títeres de mano [de dedo], una máscara simple (tipo llanero solitario), una bola que rebote mucho, una figura flexible sin género, cinta adhesiva, goma no tóxica, un recipiente vacío. Un juguete inflable para golpear (porfiado) podría ser una posesión especial si se cuenta con una habitación.

Deben evitarse los materiales altamente estructurados y los juguetes mecánicos.

Tomado de:

Naranjo, M. (2004). Enfoques humanístico-existenciales y un modelo ecléctico. San José: Universidad de Costa Rica, pp. 175s. 181-184. 188s. 194s. 197.

Terapia de Juego, terapia simbólica

Landreth (1993), refiriéndose a la terapia a través del juego, pero que puede ser igual de válido para otras estrategias simbólicas (arteterapia, psicodrama, constelaciones sistémicas, visualizaciones, narrativa, etc.), menciona que al representarse una experiencia traumática simbólicamente -es decir, no necesariamente tal cual, sino de forma semejante o alusiva- y al cambiar o revertir los resultados en dicha actividad, la persona se dirige hacia una resolución interna, lo que a su vez puede capacitarlo para enfrentarse o ajustarse a las situaciones, aprender nuevos comportamientos y practicar nuevas formas de interacción, recibiendo aliento por su progreso y esfuerzo. El proceso permite considerar nuevas posibilidades y expandir de este modo la expresión del Yo.

En el caso particular de los niños (pero también extensible a los adultos), la función principal del juego en la terapia es cambiar lo que podría ser inmanejable en la realidad por situaciones manejables mediante la representación simbólica. (Naranjo, p. 176). Por esto, cuando la situación familiar es difícil de ser cambiada, la ludoterapia o la arteterapia actúan como un sostén o como un espacio transicional que permite al niño sobrellevar sus circunstancias.

[Citando a Naranjo, p. 185:] Por ejemplo, empleando las metáforas, se las puede interpretar o usarlas para comunicarse:

Kent, un niño de preescolar cuyos padres se estaban divorciando, ató la casa de muñecas a una cuerda y dijo: "nadie podrá empujar esta casa". El orientador escogió interpretar la metáfora y dijo: "tal vez tú quieres hacer que tu papá y tu mamá estén juntos, como tú puedes hacer que la casa esté junta". La cara de Kent se iluminó y dijo: "sí" y continuó atando la asa de muñecas.

En otro caso, el orientador escolar (O) simplemente usó la metáfora del niño, sin interpretarla, para ayudarlo a entender sus sentimientos acerca de trasladarse y asistir a una nueva escuela:

Jeff, un estudiante de tercer grado, estaba teniendo problemas para hacer amigos. Él colocó una enorme marioneta con largas piernas y brazos en el piso y tenía soldados de juguete arrastrándose por todo lado.

J.: Estos soldados están buscando al monstruo, pero no pueden encontrarlo, aún cuando están caminando alrededor de él.
O.: Tienes razón, caminaron por todos lados como si no estuviera y no pudieran verlo.
J.: Sí, el monstruo se puso bravo porque ellos estaban caminando alrededor e ignorándolo.
O.: Por lo tanto, el monstruo se preguntó por qué ellos no lo veían y se sintió enojado y confundido.
J.: Sí, a él no le gusta ser ignorado. Después él empezó a mover y ondular sus brazos sobre los soldados y ellos volvieron la vista y lo miraron.
O.: Los soldados finalmente se dieron cuenta de que él estaba ahí cuando se movió hacia ellos. Parece que está contento de que lo hubieran notado.
J.: Sí, se sintió contento porque lo vieron y hablaron con él.

Otro de los métodos para ayudar al niño a entender su estilo de vida... es contarse historias mutuamente. En este caso, el orientador le pide al niño que cuente una historia que tenga un inicio, un desarrollo y un final. Generalmente el niño emplea apoyos tales como figuras de animales, muñecos o títeres para representar a los personajes de sus historias. Una vez que el niño termina su narración, el orientador le cuenta la historia nuevamente, emplea los personajes y el ambiente utilizados por el niño, pero cambia el final de la historia con el propósito de hacer notar creencias equivocadas sobre sí mismo, los otros y el mundo y para mostrarle formas más apropiadas de relacionarse con los demás.

(...) El orientador puede reflejar acciones o sentimientos con algunas palabras como "ese camión parecía enojado cuando chocó ese carro". [O:] "parece que el perrito se siente triste y necesita de otros perritos que lo hagan sentirse feliz. Me pregunto si algunas veces te sientes así" (...). Se establece así una relación óptima entre el mundo consciente e inconsciente y la realidad interna y externa del niño. (p. 196s)
(...)
Una forma de comprender al niño es investigar la atmósfera y la constelación familiar en la que está envuelto, para lo que se pueden emplear técnicas de dibujo o representación. Pedir al niño que describa a las personas y eventos representados, con el propósito de conocer sus intenciones y creencias. Las preguntas referentes a los padres, las relaciones y la disciplina familiar ayudan a entender la atmósfera familiar y aquellas sobre los hermanos y su relación con ellos, permiten comprender la constelación familiar y el lugar que el niño ocupa en la familia.
(...)
[También se] puede hacer uso de los primeros recuerdos de aquel, pues son representativos de cómo uno se ve a sí mismo, al mundo y a los demás. El orientador puede solicitar al niño que dibuje o describa lo que recuerde, pedirle que evoque algunos hechos que sucedieron cuando era más pequeño, antes de iniciar la escuela.

Para entender esos primeros recuerdos es importante tomar en cuenta el tono de los sentimientos, el enfoque y el tipo de relaciones en las interacciones recordadas y la actitud hacia el recuerdo. También es importante considerar si el niño está en control de la situación o si es controlado por esta, si está siendo cuidado o él está al cuidado de otros. (p. 182s)

Levy (1982) señala que una de las premisas básicas de este tipo de terapia es la creencia de que el niño puede manejar las dificultades emocionales al emplear el juego imaginativo como un medio para liberarse de las tensiones originadas por la ansiedad  (p. 199). [Dicho de otra manera, para el inconsciente todo es real].

[Ojo:]

El papel o responsabilidad del terapeuta no es modelar la vida del niño o someterlo a cambiar en alguna forma predeterminada para calzar con las expectativas perceptuales de los preocupados adultos. El cambio ya está ocurriendo. Vivir la vida nunca es un acontecimiento estático, es un proceso de aprendizaje y renovación sin descanso, de continua y dinámica oportunidad. (Landreth, 1993: 19; citado por Naranjo, p. 190)

Referencia:
Naranjo, M. (2004). Enfoques humanístico-existenciales y un modelo ecléctico. San José: Universidad de Costa Rica, p. 176. 182s. 185s. 190. 196s. 199.

No es lo mismo

Miedo que Respeto,
Obligación que Compromiso,
Culpa que Responsabilidad,
Inclusión que Integración,
Tolerancia que Aceptación,
Justificación que Comprensión,
Religiosidad que Espiritualidad,
Olvido que Perdón,
Estudiar que Aprender,
Ser Educado que ser Amable,
Ser Inteligente que ser Sabio,
Ser un Contacto que ser un Amigo,
Ser Padre que ser Papá,
Ser Madre que ser Mamá,
Amar que Querer
Tener que Ser,
Ser que Estar.

Sugerente el idioma inglés: "to be" en castellano lo traducimos como "ser o estar". Pero fíjate el detalle. no es lo mismo decir: Soy tonto, que Estoy tonto; soy un enfermo, que estoy enfermo; soy depresivo, que estoy depresivo. No es lo mismo. "Soy" es algo estático, una identidad absoluta, "Estar" es un estado, cambiable.

No es lo mismo.

Formas de Corregir

Los niños sufren por no aprender o se cansan de sufrir y causan que otros sufran. El primer trabajo del maestro es hacer contacto con esos niños... como una persona que se preocupa por ellos... una persona interesada en ellos... no como maestro sino como persona... cada uno hace lo mejor que puede en cierta manera. Si pudieran hacerlo mejor lo harían. Usted no puede convencerlos de que pueden hacerlo mejor hasta que se relacione con ellos y empiece a satisfacer su necesidades.* 

La reacción que genera el comportamiento del niño generalmente muestra lo que él desea. En caso de duda se puede emplear una técnica sencilla que permite establecer con exactitud el fin que el niño quiere lograr.

El niño ignora la causa de su comportamiento, por lo que es inútil preguntarle "¿por qué lo hiciste? Cuando él responde "no sé", por lo general dice la verdad. El niño es impulsivo sin saber claramente porque actúa así. Si trata de justificar su comportamiento utiliza excusas y racionalizaciones, las cuales no conducen a la raíz del problema. En vez de preguntarle al niño el porqué de su conducta, uno tiene que explicárselo. Se le informa sobre sus propósitos y sus metas. Si este análisis es correcto, produce inmediatamente una reacción muy típica y definida. Esta reacción es espontánea, como un reflejo, por lo que se llama "reflejo de reconocimiento". Se fundamenta en una pícara sonrisa, un particular guiño de ojo.

El niño no necesita decir nada, incluso puede que solo quisiera decir "no", pero la expresión de su rostro lo delata. El descubrimiento no es solo de valor analítico, con frecuencia se provoca un cambio inmediato en el comportamiento, especialmente en los niños pequeños. Para que el niño manifieste el reflejo se le debe tratar de una forma amistosa, sin humillarlo ni despreciarlo. No es conveniente formular enunciados definidos sino, más bien, hacer los comentarios en forma de conjeturas, como "¿me pregunto si tú no quieres recibir ayuda... para  demostrar quien es el jefe..., para castigar a su mamá?" o "¿puede ser que tu quieras...?" Estos análisis no ocasionan ningún problema. Si la interpretación fue incorrecta, no hay ninguna reacción. Entonces se puede emplear otra conjetura y la reacción del niño mostrará cuál era la correcta.

(...) [Un ejemplo:]

Maestra: Jimy ¿qué estás haciendo?
Jimy: Nada (Asustado. Muestra que no está seguro de qué decir o hacer).
M: Muéstrame y dime lo que estás haciendo. Es importante para mí.
J.: Yo, yo, yo, estaba soplando el borde del libro así (lo demuestra).
M. (sonriendo): Sí, es cierto, en eso estabas.
J.: (Sonríe ligeramente)

Sus sonrisas sugieren que ambos están experimentando una relación positiva. Así, una situación de clase que por lo general termina en una relación tensa o dolorosa, se convierte en una relación positiva.

M.: ¿Y esto te ayuda a terminar el problema de aritmética?
J. (encogiéndose de hombros): No.

Sin hacer más comentarios, la maestra se dirige a atender a otro niño que tiene la mano levantada y deja a Jimy con la opción de continuar con la actitud en cuestión o de copiar los ejercicios de aritmética.

(...)
En un aula de segundo grado la maestra pone a los niños en fila para que salgan al recreo. Tom y Sam empiezan a jugar de darse empujones, lo cual usualmente termina en una pelea. Esta vez no es la excepción, pues una niña es ligeramente lastimada al recibir una patada en la espinilla.

Maestra: ¿Qué pasó?
Los niños empiezan a hablar al mismo tiempo, crean gran confusión y ruido.
M.: Creo que mejor dejamos este tema para discutirlo  más tarde en clase.
Luego, después de que los alumnos regresan del recreo y alrededor de veinte minutos antes del almuerzo, la clase se coloca en círculo.
M.: Revisemos lo más detenidamente posible lo que pasó entre Tom y Sam temprano en la mañana.
Tom y Sam reconstruyen (o representan) la situación en la clase.
M.: ¿Qué piensan? ¿Cómo creen que sucedió?
Los niños empiezan a comentar, expresan sus opiniones, discuten varias ideas de cómo sucedió, juzgan qué tan importantes estiman los efectos que el incidente tuvo en la clase y sugieren cómo puede prevenirse una situación similar.
Tom: Yo creo que no era tan grave, solo estábamos jugando.
M.: Ya hemos hablado de esto lo suficiente y ya tenemos varias ideas sobre cómo resolverlo. Tom y Sam ¿cuál es su plan?
(La conversación se enfoca siempre en solucionar el problema y no en encontrar una falta o definir un castigo).
Sam: Yo creo que al hacer fila tendremos que ponernos en diferentes lugares.
M.: ¿Cuándo?
Tom (después de intercambiar miradas con Sam): Desde hoy.

Lo mejor es dedicar el menor tiempo posible para discutir problemas de conducta del grupo. Darle demasiada importancia puede retrasar o reforzar lo que se está tratando de eliminar.

[Al intervenir es muy importante] acentuar el tiempo presente. No se debe reforzar, por ejemplo, el juego que Jimy a menudo hace de soplar las páginas del libro cuando se supone que debe hacer aritmética, que Tom y Sam tienen un historial de pleitos, que Bill ha tenido siempre un problema de conducta o que Jorge era incapaz de leer en el pasado. Se sugiere pensar que se puede tener algunos fracasos muy exitosos. No reforzar el pasado de fracaso sino, más bien, esperar a que Jorge triunfe en aprender a leer en el presente, que Jimy termine bien la lección de aritmética, que Tom y Sam y la clase tengan una solución a sus peleas y que Bill se sienta exitoso en sus estudios.

[También es importante focalizarse en la conducta.] El propósito no es buscar porqué el niño se comporta de la manera que lo hace o cómo se siente sobre ello. El punto es ayudarlo a llegar a ser consciente de qué hace y qué contribuye a su fracaso. En el caso de Jimy, su maestra fue capaz de ayudarlo a estar consciente de su conducta, al no exigirle que se detuviera e hiciera algo (tomar la responsabilidad por sí mismo) sino, más bien, alentarlo de una manera no castigadora a describir lo mejor que pudiera su comportamiento actual. Este proceso de descripción ayuda a llevar el comportamiento a un nivel de conciencia más óptimo.

[Finalmente] una de las experiencias de aprendizaje más importantes, es el de autoevaluación y dirección. Usualmente se realiza al hacer preguntas y no afirmaciones. Por ejemplo: ¿vale la pena soplar el libro o completar los ejercicios de aritmética? ¿vale la pena golpear a alguien?, etc. Sobre estas preguntas el niño debe emitir sus propios juicios.

La disciplina no tiene nada que ver con lastimar o humillar. Consiste en enseñar a alguien que el camino que escogió no lo está ayudando a lograr que haga mejores decisiones (...). Si usted acepta excusas estará diciendo "Usted es un inútil". Si no hace los deberes diga: ¿Puedes hacerlo? ¿Cuándo lo harás? ¿Después de la escuela? y no diga: ¿Por qué no lo hiciste? Si usted no acepta excusas, está diciendo "Eres una persona que vale la pena y estoy esperando a que termines tu compromiso"**

Tomado de:
Naranjo, M. (2004). Enfoques humanístico - existenciales y un modelo ecléctico. San José: Universidad de Costa Rica, p. 136s, 156-159
*Hawes (1985: 67), citando a William Glasser.
**Hawes (1985: 70), citando a William Glasser.

Preguntas para cambiar

Las siguientes preguntas pueden ayudarte a reflexionar acerca de qué estás haciendo con tu vida:

¿Quieres realmente cambiar tu vida?
¿Cómo podría ser mejor tu vida, si cambiaras?
¿Qué es lo que deseas que parece que no estas obteniendo?
¿Qué crees que te detiene de hacer los cambios que deseas?

Piensa en un momento en el que lograste algo. ¿qué era lo que estabas haciendo?
Piensa en un momento en el que estabas en un proceso de cambio ¿Qué estabas haciendo?
¿Cuáles son algunas de las actividades que estás haciendo y que te gustaría dejar de hacer?
¿De qué forma te gustaría que fuera tu vida dentro de un año?
Si te quedara sólo un año de vida, ¿Que te gustaría hacer diferente?
¿Cuáles son los proyectos que te darían satisfacciones más grandes?

Usted dice que le gustaría tener más diversión en su vida ¿Qué ha hecho en los días pasados que considere divertido?
Recuerda un momento en que hayas sentido confianza en ti mismo ¿Qué estabas haciendo?
¿Qué podrías hacer diferente para que mejore tu vida familiar / laboral / social?
Recuerda la última vez que evitaste alguna situación ¿Qué hiciste?
¿Cuáles son algunos de los mejores aspectos que podrían ocurrir si cambiaras?
¿Cuáles son algunos de los peores aspectos que podrían ocurrir si cambiaras?

[Te dejo un video con Enric Corbera acerca de las Creencias]

Tomado de:
Naranjo, M. (2004). Enfoques Humanístico-existenciales y un modelo ecléctico. San José: Universidad de Costa Rica, p. 168s.