Una escuela que valora todos los talentos

"El párrafo siguiente fue extraído del libro de James Gallagher denominado: Enseñando al Niño dotado, publicado por Allyn y Bacon en 1975 ("Teaching the Gifted Child"). Gallagher hace una revista de las características de los niños dotados y talentosos. El señor Palcuzzi era el director de Jefferson Junior High School, y en una reunión de padres y maestros presentó su propuesta para los niños dotados. Los elementos del programa Palcuzzi eran como siguen:

1. Los niños deberían ser agrupados de acuerdo a su habilidad.
2. Parte del día escolar debería ser dedicado a la instrucción especial.
3. Los estudiantes talentosos deben tener tiempo para compartir sus talentos con niños de otras escuelas en el área o a través del estado. Vamos a pagar los costos del transporte.
4. Un niño debería ser promovido de acuerdo a sus talentos más que de acuerdo a su edad.
5. Estos niños tendrían que tener maestros especiales, especialmente entrenados y con un elevado salario.

Como era de esperar, el "Programa Palcuzzi" fue blanco de una avalancha de críticas. Surgieron preguntas como la siguiente:

"¿Qué haremos con el joven que no sea capaz de adaptarse a un grupo especial, no será dañado su ego?". "¿Qué hay del costo, cómo justificará usted los costos del transporte que tendrán que pagarse para movilizar a un grupo de estudiantes de una escuela a la otra?". "¿No será un peligro para el niño permitir que interactue con otros niños que son más maduros que él mismo?". "¿No será que los otros maestros se quejarán si pagamos mejores salarios a los instructores de este grupo?".

Después de escuchar por 10 o 15 minutos, el señor Palcuzzi arrojó la bomba que tenía preparada. Dijo que no estaba describiendo un nuevo programa para los intelectualmente dotados, sino un programa que el sistema escolar había estado apoyando de manera entusiasta por cierto número de años: ¡el programa para los dotados jugadores de basketball!

El señor Palcuzzi aprovechó el silencio que siguió a esta revelación para hacer una revista de dicho programa:

¿Tenemos acaso la posibilidad de agrupar un equipo de basketball? Sí, la tenemos. Sin duda el jugador que no es seleccionado para el primer equipo de basketball o para el segundo equipo se sentirá muy mal, e incluso presentará algunos sentimientos de inferioridad. Sin embargo, eso no determinará que el programa sea cambiado.

Otra pregunta: ¿Permitimos acaso que parte del día escolar sea dedicado a algún trabajo especial? Hablando de manera general, la última hora del día puede ser usada por tradición para la práctica de los talentos basketballísticos.

¿Permitimos a estos niños compartir sus talentos con otros estudiantes de otras escuelas y otras ciudades? Sí, lo hacemos, y lo que es más, pagamos los costos del transporte envueltos sin muchas quejas.

¿Permitimos que los jugadores dotados de basketball sean promovidos por sus talentos más que por su edad? Por supuesto que lo hacemos. Si un niño de primer año juega tan bien como uno de quinto, obtiene fácilmente el privilegio de jugar con los niños mayores y nadie se preocupa sobre eso.

Finalmente, ¿tenemos maestros especiales que estén entrenados especialmente y que obtengan salarios mejores que el maestro ordinario? Sí los tenemos, y -aunque algunos maestros se quejen- naturalmente esto no afecta el programa de basketball.

¿Qué nos dice todo esto? La cultura y la comunidad apoyará la clase de actividades que encuentra necesarias, valiosas y/o gozosas. Si se siente que el programa es suficientemente necesario o suficientemente divertido, toda clase de objeciones son eliminadas y se consideran irrelevantes."

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Salvando las distancias entre las escuelas norteamericanas, y las peruanas, ¿Qué valoramos más como sociedad? ¿Y en nuestras escuelas? ¿Y para nuestros hijos? ¿Deportes, Artes, Números, Humanidades, Ciencias? Todas tienen su lugar ¿Podemos respetarlas y valorarlas? ¿Podemos respetar y valorar a nuestros hijos en lo que son talentosos?

Extracto de:

Feldman, R. (1993). La Psicología del siglo XXI. Barcelona: Grafos S.A., p. 155-157

La Escuela y el Arte de vivir (2)

Rishi Valley School

El educador G. Narayan nos habla de su experiencia con la matemática:

       Hace muchos años se me preguntó qué es lo que hago cuando enseño matemáticas. Mi respuesta fue que enseño lentitud. La lentitud tiene una cualidad penetrante que no concierne al tiempo. De esta lentitud se deriva una secuencia. De esta secuencia surge un orden. De éste fluyen un patrón y un modelo. todo el movimiento es un fluir que constituye la esencia del pensar matemático. Al final, tenemos una fórmula, que es un concepto. Uno puede enseñar matemáticas a partir de:

de modo que el estudiante comprenda todo el fluir, que es una forma de inteligencia visual y no un mero concepto intelectual. En esto están incluidas la simetría y la asimetría. Cuando las matemáticas son enseñadas de este modo, los estudiantes las disfrutan muchísimo. La enseñanza conceptual sin el fluir y la inteligencia visual, descritos más arriba, puede ser muy insípida, causando aburrimiento y un daño considerable al estudiante. En el flujo del mirar y el escuchar, está el aprender; de otro modo, hay tan sólo información: técnicas repetitivas y cultivo de la memoria.

      ¿Qué es, entonces, el aprender? Pienso que el aprender tiene dos aspectos importantes: uno es el cultivo de la memoria a través de la secuencia apropiada. El cultivo de la memoria tiene lugar con la apreciación de la causa y el efecto, la secuencia correcta, los métodos de referencia recíproca, el uso de la emoción cuando es necesario, y otras técnicas diversas que tiene una relación significativa. O, uno puede reforzar la memoria mediante la repetición y métodos maquinales que pueden resultar lesivos. Hay otro aspecto del aprender que nada tiene que ver con el cultivo de la memoria. Uno podría usar palabras como "discernimiento" o "comprensión"en este contexto.

       "El temor no puede ser un instrumento de la educación". Si utilizamos el temor como instrumento de la educación, vamos a destruir el interés del niño por el aprendizaje. El temor mutila la inteligencia, contrae los sentidos y pervierte las percepciones. Su empleo frecuente puede conducir a una neurosis. Cuando se comprenden los efectos nocivos del temor en sus formas gruesas y sutiles, no se lo utiliza. Este es esencialmente un discernimiento y no algo que se lleva como una carga en la memoria. Si uno tiene que usar el temor como un atajo en su relación con el estudiante, debe eliminar su efecto tan pronto como sea posible, de modo que el estudiante comprenda que sólo se trata de un atajo. A la larga, los atajos son sumamente peligrosos, porque con ellos estamos lesionando y destruyendo al estudiante. Vemos el efecto que los exámenes tienen sobre los estudiantes. Durante este período, están muy aislados y aveces con pánico. no pueden tomar parte en las distintas actividades de la escuela con la misma entrega e igual interés. Se les pide que concentren en la memoria lo que han aprendido en tres o cuatro años y que lo viertan en la sala de examen en cuestión de dos o tres horas. Esta es una cosa de lo más antinatural y no tiene pertinencia significativa con situaciones reales de la vida...

     ... Existen diversas situaciones ...donde tanto el maestro como el estudiante tocan este aspecto del aprender, donde ven y aprenden sin el recurso de la memoria. y yo sugiero que éste es el aspecto más interesante de la situación enseñanza-aprendizaje. (1)

Brockwood Park School

Mark Lee nos explica cómo hacen en la escuela de El Robledal:

       Coherente con esto es el esfuerzo que se hace en la escuela por no acentuar la instrucción académica formal hasta la edad de diez años. Los conocimientos académicos están ahí asequibles para el niño, pero no hay ninguna relación formal como la que viene después. Hasta esa época, la educación en la escuela y en el hogar ponen el acento en los modales, en la relación con los animales, con los compañeros, en el comportamiento, en el desarrollo físico y psicomotor, en el arte, la música, la jardinería y la vida al aire libre. Durante este período, el niño necesita absoluta seguridad psicológica. Necesita aprender a escuchar, a cumplir, a seguir su curiosidad, a estarse quieto, a permanecer en silencio; necesita aprender a aprender.Todo esto es entretenido, es interesante, es serio. Todo ello implica seguridad.

     La eficacia del propósito de la escuela descansa directamente sobre los hombros de los maestros. Ellos son los que tienen la responsabilidad de educar en el más amplio sentido de la palabra. La escuela no es una plataforma o un escenario para que los individuos representen o desarrollen sus filosofías personales o sus teorías educativas. Ni es un lugar donde uno pueda desaparecer en una atmósfera comunal de negación propia y servicio consagrado. La escuela exige un equipo de personas serias, no seguidoras, que han investigado profundamente dentro de sí mismas y perciben el significado de vivir y aprender en una dimensión diferente. Existe un compromiso implícito de llevar una vida seria.

El de Krishnamurti no es un enfoque educativo popular, porque carece de métodos y soluciones corrientes Casi todos los padres y educadores están de algún modo conscientes acerca de los problemas que implican las escuelas y los niños, pero quieren soluciones y métodos que ofrezcan resultados rápidos. No hay un reto en el cambio que desean. Este es el reto y la singularidad del trabajo educativo de Krishnamurti: que la educación es un interrogante y no una respuesta. (2)

Escuelas inspiradas en el pensamiento de Jiddu Krishnamurti (dale click si quieres conocerlas mejor):

• Escuela del Valle de Rishi (India): primera escuela fundada en 1926 por Krishnamurti.
• Brockwood Park (Reino Unido): fundada en 1968. Su web es muy clara en su propuesta educativa.
• Oak Grove (California): fundada por Krishnamurti en 1975.
• La Cecilia (Argentina): escuela alternativa afín al pensamiento de Krishnamurti.

Otras escuelas bajo los auspicios de la fundación Krishnamurti en esta web:
www.jkrishnamurti.org/worldwide-information/schools.php

Extractos de:
(1) Narayan, G. (1993). Educación, discernimiento y realidad. En: Dentro de la Mente. Bs. As.: Kier, p. 219s
(2) Lee, M. (1993). Acerca de la escuela El Robledal (Oak Grave). En: Dentro de la Mente. Bs. As.: Kier, p. 246s

La Escuela y el Arte de Vivir

La palabra Escuela proviene del griego "scholé", que significa ocio, tiempo libre, tranquilidad, descanso de algo. A partir de aquí advertimos un cambio de matiz en el significado cuando los griegos se refieren a él como un lugar de discusión filosófica y aprendizaje. No obstante, la esencia del significado ocio estaba implícita, porque era el ciudadano libre y no el esclavo de la ciudad griega quien podía permitirse semejante pasatiempo. (1. p. 228)

(Respecto a la escuela) Krishnamurti da a entender las siguientes orientaciones:

1. El aprender no puede estar separado del vivir.
2. El vivir, a su vez, consiste en aprender el arte de las relaciones.
3. Los instrumentos de la observación -el mirar y el escuchar- son tanto o más importantes que la mente que recoge información de un libro.

Ahora bien, si nuestro interés en las escuelas es comunicar este gran arte de vivir (en el que está incluida la adquisición de conocimientos), de ello se derivan dos cosas: primera, que estamos tratando con un niño y no con niños. Lo que ha ocasionado un gran perjuicio a la educación es el mito de la clase, el grupo, el promedio al que tiene que ajustarse el niño. Las mediciones en la educación han apuntado a la información; en ésta la víctima es el niño. Segunda e igualmente importante: al aprender el arte de vivir, el educador está a la par con el niño. Está aprendiendo junto con él y descubriendo de nuevo cada vez. La importancia de este hecho se disimula a menudo, porque lo aceptado como valioso en la educación es que el educador transmita conocimientos acerca de lo que es "verdadero" o "falso", "bueno" o "malo", tal como lo haría cuando trata con conceptos en matemáticas o física. Eso no lleva a ninguna parte, ni al niño ni al educador.(p. 233)

Algunas palabras de Krishnamurti acerca del arte de vivir:

"Hemos perdido el sentido de la sensibilidad al mundo exterior. Toleramos las cosas. Vivimos en un mundo muy pequeño, de nuestra propia hechura. Cuando paseamos a solas, no levantamos una rama, un clavo en medio del camino, ¿por qué? No vemos al perro, viejo y gastado, o la pobreza del aldeano. ¿Por qué no advertimos todas estas cosas? Pregunto: ¿Por qué hemos perdido esta percepción sensible?

¿Han notado algo? Le dan a un chico, a un niño pequeño, un juguete. ¿Han observado lo que ocurre? El juguete lo absorbe, se apodera de él. O bien ven ustedes una grande y maravillosa montaña con sus picos cubiertos de nieve, el contorno contra el cielo azul, las múltiples sombras, la profundidad de la montaña, su inmensidad, su magnificencia, su gloria... ¿qué les ocurre ahí? La montaña se ha apoderado de ustedes. Eso significa que una cosa grande los ha absorbido, lo cual implica que por ahora se ha llevado todas sus inquietudes, sus preocupaciones, sus querellas. Ahora bien, sin el juguete, sin la montaña ¿pueden ustedes ser absolutamente absorbidos? La meditación no es esta absorción en algo ni consiste en ser absorbido por una idea, por una pintura, por la palabra, sino que es hallarse en ese estado donde todo es absorbido sin la montaña o la pintura. En ello hay ausencia del "yo". Estar sin la montaña, sin el juguete, sin el yo, implica un estado de gran belleza. Donde está el yo, no hay belleza.

Ustedes no pueden enseñar a un estudiante a estar perceptivamente alerta. Pero pueden ayudarlo a darse cuenta, a ver, a escuchar; a ver la flor, a mirar atentamente un árbol; pueden ayudarlo a advertir estas cosas de manera que se vuelva sensible. Para estar atento, el estudiante puede empezar con las cosas exteriores: ver como vuelan los pájaros, cómo se marchitan las plantas si no hay agua. Observar todo eso. Empezar desde lo externo y después moverse hacia lo interno. Pero nosotros queremos estar atentos sin observar todo esto, sin contemplar la belleza de los cielos. Empiecen desde lo externo: la palmera que se mueve con el viento... Observen todo eso y entonces verán qué es estar atentos. No tienen que practicar, no tienen que aprender al respecto. Está todo ahí, un estado de gran profundidad, de silencio, en el que no hay conflicto ni contradicción." (2, 210s)

Tres estados para aprender
... (Hay tres estados:) de concentración, percepción alerta y atención, ...que están íntimamente relacionados con la educación. Todos los escolares aprenden a concentrarse, pero esta concentración es siempre exclusiva y mecánica.

En la percepción alerta no hay exclusión, porque no se ha introducido ahí el proceso de las opciones. Optar implica aceptar y rechazar. La percepción alerta es amplia y extensiva y puede ver lo total y las partes en su perspectiva apropiada. Como la percepción alerta tiene una base mucho  más amplia, en este estado uno puede también concentrarse sin esfuerzo en el detalle pertinente y moverse de un hecho a otro. Es un punto muy importante en la educación ver si el maestro está impartiendo mecánicamente la concentración, o si ayuda al estudiante a avanzar hacia el detalle y a concentrarse desde la base y el sentir más amplios y extensivos de la percepción alerta.

El tercer estado, la atención, no contiene el sentido del límite; la división entre el observador y lo observado llega psicológicamente a su fin. En este acto de atención no existe el observador sino sólo la observación. Se fusionan los elementos cognoscitivos y afectivos de la personalidad. Uno podría llamarlo un estado de atención total, puesto que no hay imagen mental; lo que existe, entonces, es la percepción directa. Tales estados de atención son estimulantes y abren nuevos caminos, revelando accesos originales en el aprender y en el vivir. (3. p. 224s)

Me despido con una pregunta lapidaria de Krishnaurti: "¿Para qué están ustedes educando a los niños? ¿qué clase de educación quieren ustedes para sus hijos? Exíjanla de ustedes mismos y de la escuela".

Extractos de:

(1) Chari, Ahalya (1993). Krishnamurti, educación y estructura. Ba. As.: Kier, p. 228
(2) Krishnamurti, J. (1993). Krishnamurti y los maestros. Bs. As.: Kier, p. 210s.
(3) Narayan, G. (1993). Educación, discernimiento y realidad. Bs. As.: Kier, p. 224s

Sobre la intención de ayudar

En un diálogo con Krishnamurti, un terapeuta le comentó que muchos pacientes sienten que no son nada, sugiriendo que eso indica un vaciamiento del yo (ego) y del contenido de la conciencia. Agudamente Krishnaji le respondió que tales personas se sienten nada porque desean ser algo. El yo, en este sentido no está vacío, sino lleno de deseos, de comparaciones, de anhelos, de quejas, de no ser lo que se desea ser. (1)

Una mujer le dijo: "Yo soy una terapeuta. Observo en mi misma dolor, codicia, desesperación. A menudo me siento en un estado de ser en el que no estoy segura de que pueda ayudar a ninguna persona... Krishnamurti respondió: No sé si uno puede ayudar a otra persona en absoluto ¿Por qué se empeña uno en ayudar a otro? ¿Qué es el deseo de ayudar a otro? No estoy diciendo que no haya que ayudar. Pero ¿qué es este deseo, el motivo, la intención de ayudar? Prosiguió para señalar que el estar con otro, presente en la atención, puede ser diferente del "tratar de ayudar". " (1)

Presente en la atención, dice el Maestro. Me animo a jugar con los sonidos: "presente en la a-tención, sin tensión; en lugar de tener "la in-tención", la tensión dentro de uno. El deseo de ayudar genera una tensión por lograr un objetivo, muchas veces un objetivo personal del terapeuta, que ni siquiera toma en cuenta el del cliente, que no está a-tento al deseo del cliente.

Jayakar nos comparte cómo conoció a Krishnamurti. Cómo "la ayudó" sin la "intención" de hacerlo:

Nandini presentó a mi madre y luego se volvió para presentarme a mí. Nos sentamos nuevamente y mi madre comenzó a hablar de mi padre que había muerto unos años antes. Habló de su gran amor por él y de la tremenda pérdida que ella se sentía incapaz de aceptar. Le preguntó a Krishnamurti si se encontraría con mi padre en el otro mundo... Me acomodé para escuchar lo que suponía iba a ser una respuesta consoladora de Krishnamurti. Muchas personas acongojadas debían haberlo visitado a intervalos regulares y él tenía que conocer las palabras con las cuales confortarlas.

Krishnamurti y Pupul Jayakar

Súbitamente dijo: "Lo siento señora, usted ha acudido al hombre equivocado. Yo no puedo darle el consuelo que busca". Nos quedamos un poco azoradas, pero él continuó hablando: "Usted quiere que yo le diga que se encontrará con su esposo después de la muerte, pero ¿qué esposo desea encontrar? ¿El hombre que se casó con usted, el hombre con quien estaba cuando usted era joven, el hombre que murió o el que hoy sería si hubiera vivido? ¿Qué esposo desea encontrar? Porque, seguramente, el hombre que murió no era el mismo hombre que se casó con usted". Percibí un salto de atención en mi mente, anhelante como si escuchara algo extraordinariamente retador. Mi madre, desde luego, pareció muy perturbada al escuchar esto. No estaba preparada para aceptar que el tiempo pudiera haber establecido alguna diferencia en el hombre que ella amó. Dijo: "Mi esposo no habría cambiado". Entonces Krishnamurti dijo: "¿Por qué quiere encontrarse con él? Lo que usted echa de menos no es a su esposo, sino el recuerdo de su esposo. Perdóneme, señora". Él entrelazó sus manos y yo fui consciente de la perfección de sus gestos. "¿Por qué mantiene vivo su recuerdo? ¿Por qué desea recrearlo en su mente? ¿Por qué trata de vivir en el dolor y continuar con el dolor?". Sentí que mi cerebro se aceleraba. Su negativa a ser benévolo en el sentido aceptado de la palabra, era demoledora. Mi mente saltó para ir al encuentro de sus palabras, de la claridad y precisión de sus palabras. Supe que estaba en contacto con algo inmenso que él trataba de comunicar. Aunque las palabras parecían crueles, en sus ojos había dulzura y una cualidad curativa. Mientras hablaba, sostenía la mano de mi madre.

Al ver que mi madre estaba alterada, Nandini cambió la conversación y empezó a hablarle a Krishnamurti del resto de la familia. Luego se volvió hacia mí y le dijo que yo era una trabajadora social interesada en la política. Él me preguntó por qué hacía trabajo social. Empecé diciéndole que ello daba plenitud a mi vida. Sonrió, lo cual me hizo sentir incómoda y nerviosa. Luego dijo: "Somos como el hombre que trata de llenar con agua un cubo agujereado. Cuanto más agua vierte dentro, tanta más se derrama fuera y el cubo permanece vacío." Me miraba con inmensa intensidad. "¿De qué trata de escapar? Trabajo social, placer, vivir el dolor...¿no son todos escapes, intentos de llenar el vacío interno? ¿Acaso puede este vacío llenarse? Y, sin embargo, todo el proceso de nuestra existencia consiste en llenar ese vacío". Yo encontraba sus palabras muy perturbadoras. Para mí, la acción era vida y lo que él decía era que yo me quedara sentada en mi casa sin hacer nada. Él escuchaba y tuve la sensación peculiar  de que su escuchar era diferente de todo cuanto yo había experimentado o conocido jamás. Sonrió ante mi pregunta. Poco después de eso marchamos. Krishnamurti me dijo: "Volveremos a encontrarnos".(2)

Ayudar no siempre es ser "bueno", A veces la mejor ayuda es la no-ayuda.

Como dijera Juan en su evangelio: "Es duro este lenguaje, ¿quién puede escucharlo?" (Jn 6, 60)

Referencias:

1. Shainberg, D. (1993). Krishnamurti y los psicoterapeutas. En: Dentro de la mente. Bs. As.: Kier, pp. 115.118.
2. Pupul Jayakar (1993). Encuentros con Krishnamurti. En: Dentro de la mente. Bs. As.: Kier, pp. 122ss

Pasión, Arrogancia, y Humildad en la Ciencia

...(Newton) vio caer la manzana y, por deducción, se preguntó "¿Por qué no cae la Luna?" Su respuesta fue que la Luna está cayendo y que, en realidad, debido a que toda la materia es básicamente de la misma naturaleza, cada cuerpo libre semejante está cayendo hacia todos los demás, implicando esto una fuerza universal o atracción gravitacional similar a la experimentada en la superficie de la Tierra.

(...)

Esto parece bastante obvio ahora, pero en el contexto de aquellos días, la capacidad de Newton de tener una percepción de esta clase indicaba cierta cualidad de genio... Esta cualidad contenía de modo esencial un interés intenso en cuestionar lo que es comúnmente aceptado, lo cual equivale a una verdadera pasión.

(...)

De la misma manera sorprendente es que Newton respondió a su pregunta "¿Por qué no cae la Luna?" al decir que está cayendo, Einstein respondió a su pregunta "¿Qué le ocurriría a un observador que viajara a la velocidad de la luz?", diciendo que ningún objeto material puede jamás alcanzar ni exceder la velocidad de la luz.

Los que conocieron a Einstein estarán de acuerdo en que su trabajo estaba impregnado de una gran pasión. Fue la percepción que se desarrolló a partir de una pasión semejante la que hizo posible la disolución de las barreras mentales contenidas en el estado anterior del conocimiento. En el caso de la relatividad espacial, una de las barreras principales era la noción de que, como toda la estructura del pensamiento de Newton sobre el tema había funcionado tan bien durante varios siglos, constituía una verdad absoluta.

Pocos científicos poseían la energía de mente necesaria para cuestionar ideas de tan enorme prestigio; sin embargo, Einstein no tenía, al hacerlo, la intención de desacreditar a Newton. Antes bien, dijo que si veía más lejos que Newton era porque estaba parado sobre los hombros de Newton. El propio Newton reveló una humildad similar cuando dijo que se sentía como alguien que, caminando por las riberas del océano inmenso de la verdad, había recogido unos cuantos guijarros que parecían particularmente interesantes. Sin embargo, quienes lo seguían, generalmente consideraban que estos "guijarros" eran verdades absolutas.

El punto esencial aquí es que, tras un largo período de aplicación con éxito, el conocimiento científico común de un período particular tiende a adquirir cierto orgullo o engreimiento, consecuencia inseparable de la presuposición de que ese conocimiento es una verdad absoluta. Como todas las demás presuposiciones, ésta actúa de manera mayormente inconsciente. Lo que esta presuposición hace es inclinar a las personas que la sostienen a comportarse con lo que es, en esencia, una especie de arrogancia. Pero, desde luego, a quienes están atrapados en este proceso, lo que hacen no les parece arrogancia, sino meramente la afirmación de la verdad absoluta de las ideas, hecha con una firmeza completamente adecuada a tal verdad absoluta. Es la inmensa energía del discernimiento la que puede disolver una arrogancia semejante (que constituye, posiblemente, una de las mayores barreras mentales) y producir esa humildad verdadera que requiere la genuina racionalidad. (pp. 64-67)

A menudo, la lógica formal puede ser (al igual que la fantasía imaginativa) tan útil como necesaria. Sin embargo, si seguimos presumiendo que su estructura fija es siempre válida y, por lo tanto, una verdad absoluta, entonces ésta se convertirá en una presuposición con respecto a todo cuanto hacemos desde ese momento en adelante. Una presuposición semejante actúa para determinar la disposición general de la mente, produciendo impulsos, motivaciones y deseos que tienen una cualidad invariable correspondiente al supuesto carácter absoluto de la verdad de nuestras presunciones. Y, como se describió antes, a partir de esto se desarrolla, con respecto a nuevas percepciones, la clase de bloqueos y barreras que hemos estado discutiendo a lo largo de esta conferencia; evidentemente, estos bloqueos son esencialmente iguales tanto para la razón como para la imaginación; en ambos casos, su disolución depende del grado de penetración que el discernimiento tenga en la mente como una totalidad (p. 74).

La educación tendrá que tomar en cuenta toda esta cuestión del discernimiento, (...) que todo ser humano tiene que ser capaz de cuestionar constantemente con gran energía y pasión (como por ejemplo Newton lo hizo), cualquier cosa que no esté clara o que uno sospeche que pueda carecer de sentido.

Esta clase de enfoque se requiere no solamente en el área del contenido particular del conocimiento. También tiene que extenderse a toda nuestra forma de pensar, sentir, obrar y demás.

Por ejemplo, en el nivel personal puede ocurrir algo que nos irrita o nos hace enojar, y esto generalmente lleva a la distorsión y al autoengaño (por ejemplo, o bien racionalizamos para justificar nuestro enojo, o rehusamos reconocer que estamos enojados y decimos. "No estoy enojado"). Uno tiene que cuestionar incansablemente sus propias incoherencias y, de este modo, darse cuenta del pensamiento de necesidad absoluta (por ejemplo, el de mantener intacta la propia imagen) que es generalmente el origen de tales absurdos.

O, en el contexto público, un científico tiene que darse cuenta, por ejemplo, de que su conocimiento no está generalmente libre de todos los valores que no sean los de la verdad objetiva. Así, puede estar condicionado por el sentido de valor supremo que probablemente tiene con respecto a su seguridad o a su estatus personales, así como por su compromiso con la manera general de pensar que comparte su comunidad científica. Evidentemente, las presiones de este tipo, inherentes al hecho de pertenecer a una institución, no son compatibles con la noción de que la verdad objetiva es el valor supremo para un científico. Por ejemplo, puedo recordar haber leído en un diario el informe de un científico que trabajaba para un establecimiento de energía atómica, quien decía que, aun cuando había realmente serios peligros en lo que se estaba haciendo, sus colegas se hallaban evaluando los experimentos de manera tal que les permitiera llegar a la conclusión de que el peligro no ser serio. Es evidente, entonces, que tal como sucede con la gente en general, un científico puede caer fácilmente en el desliz de permitir que sus valores se basen en el engaño de sí mismo y, al hacer esto, puede además engañarse suponiendo que, al menos en su trabajo científico, su único valor es la verdad objetiva.

(...) Como Krishnamurti lo ha destacado, para enfrentarse apropiadamente a este reto, uno debe ser capaz de cuestionarse a sí mismo en todas las áreas de sus actividad (p. 88s)

Extraído de:
Bohm, D. (1993). Discernimiento, conocimiento, ciencia y valores humanos. En: Dentro de la mente, Bs. As.: Kier,